众家说语文| 刘祥:问题串,走向深度阅读的必由之路

2016-07-27 京师书院BigData

刘祥,江苏省仪征中学(211900),高中语文特级教师。著有《走过高三》《青年教师的心灵成长之旅》《语文教师的八节必修课》《追寻语文的“三度”》《中学语文经典文本解读》《重构教师思维》等专著。

语文课该如何教,或许各人有各人的方法。我的观点,是多创设有效的问题情境,用成串的问题,引领着学生一边思考一边前行。前三篇文章中探究的身份、细节和关键词等三大抓手,如果不将其设计成有价值的问题,不能让这些问题形成有效的问题串,则再好的抓手,也拉不动思维淤塞的课堂。好的问题,是开启思维闸门、清除思维淤塞的最理想工具。

好的问题从哪里来呢?课堂上的临时生成固然重要,教师在备课中的精心预设,也必不可少。此外,来自学生预习中的思考,更不可缺位。语文教学要想真正告别“少慢差费”,走进“多快好省”,就必须始终关注来自这三方面的问题。只有在课程目标的引领下,合理有序地对这些问题进行系统性地探究,知识的积累、能力的养成、情感的陶冶和思想的磨砺,才能落到实处。 

一、问题,来自学生的预习感知

任何时候,学生的预习感知,都是课堂教学中必须关注的教学内容。通常情况下,学生的预习感知,总是可以区分为“已经读懂”和“未能读懂”两种类型。其中,已经读懂的内容,就文学类文本而言,往往指向作品“写了什么”这一层面。比如,文章讲述了一个什么样的故事,塑造了一些什么样的形象,描绘了什么样的自然环境或社会环境等等。未能读懂的内容,则多存在于“为什么写”与“怎么样写”这两个层面。当然,就算是在学生们认为“已经读懂”的内容中,如果教师稍微作一些追问,也会有一些学生,无法从更深的层面进行思考和回答。

对于多数学生“已经读懂”的“写了什么”这一内容,课堂教学中,无需重点关注。除非该内容中,确有能够拉动整节课的重要信息。多数学生“未能读懂”的各种问题,才是文本学习的要点所在。

在三所不同类型的学校执教《一滴眼泪换一滴水》时,我发现,四星级重点中学和二星级农村中学的学生,自习该文本时“已经读懂”的问题和“未能读懂”的问题,并无多少差异。学生们不明白的问题,始终集中于下述四个点:

1. 伽西莫多在遭受鞭刑时,为什么会有那么多的人侮辱他,谩骂他?

2. 爱斯梅拉达明明是被伽西莫多劫持的,为什么还以德报怨,送水给他喝?

3. 群众为什么会突然间转变了态度?

4. 题目与情节不符,如何理解这个题目?

这四个问题,着眼点都在于“为什么写”。第一个问题,指向环境描写;第二个问题,指向人物性格塑造;第三个问题,指向情节设计;第四个问题,指向主题意义的表达。四种指向,恰恰涵盖了小说阅读中最需关注的四大要素。

四个问题,当然都需要探究。只是,如果完全依照这四个问题来安排课堂活动流程,则文本鉴赏难免异化为问题解答,有肢解文本的嫌疑。对此,便需要教师开动脑筋,将这四个问题,巧妙整合为一个富有思维梯度的问题串,用以带动文本的整体阅读与感悟。

实际教学中,我用这样一个问题串,串联起这四方面的问题:

1. 作为主角,伽西莫多的情感与性格,在课文中是否存在着变化?

2. 雨果为什么要描绘这样的性格与情感变化?他想告诉我们什么?

3. 伽西莫多的情感与性格变化合理吗?

4. 围观者的情感变化合理吗?导致其变化的根本原因是什么?

5. 雨果为什么要让围观者在最后发出“好极了”的欢呼?如果是鲁迅先生写这样的故事,会设计这样的结局吗?

6. 如果将爱斯梅拉达的身份置换为一名当地少女,是否可以?

7. 这篇课文的题目,有四种不同的翻译,你认为哪一种最好?

我的问题串中,增加了伽西莫多这一主角的三个问题。我的目的很明确,就是要在学生们认为已经读懂的内容中,挖掘出他们其实没有深思的问题。这样的问题,其实是理解他们未能解决的那四个问题的基础。另外,即使是落实学生预习中的难题,我也对问题进行了改造,使其能够和前后相邻的问题更好地衔接起来。

此种建立在学生预习感知基础上的问题串,解决的,正是学生学习中困惑的内容,自然也就能够很好地激发学生的思维积极性。利用这样的问题串,课堂便不但拥有了足够的“温度”,也有了思维的“深度”,而且,整节课还能体现出行云流水般的艺术效果。

需要强调的是,来自学生预习中的各种问题,有些并不具备教学价值。毕竟,学生的阅读积淀不同,认知经验不同,形成的阅读困惑也就不同。有些学生在预习中提出的难点问题,对多数学生而言,可能已经理解。有些学生提出的难点问题,则需要留待以后的学习实践予以解决。这一点,下一篇文章将集中探究。 

二、问题,来自教师的精心预设

相对于学生的感性认知经验,教师在备课中精心预设的各种问题,应具备足够的教学理性。任何一位语文教师,在进行文学类文本的教学实践中,都需要从课程出发,从教学理性出发,精心创设课堂活动的问题情境,用问题串串联起课堂的所有活动。

教师精心预设的问题,应具备这样一些特点:

首先,所有的问题,均应该指向思维的开启。语文教师必须明白,学生学习一篇课文,绝不只是为了知道某位作者写了某个故事、某位诗人抒发了某种情感。而是要从语文学科的特点出发,利用文本培养识记、理解、分析、归纳、鉴赏、探究等多种语文实践技能。要落实这样的学科教学目标,就要能够有意识的将这些目标分解到具体的问题中,借助于对具体问题的思考探究,一步步达成这些目标。

其次,所有的问题,均应该用语文的方式提出。所谓语文的方式,指的是问题设计应侧重于语文能力的训练,而不是侧重于学生思想品德的训练。比如,学习《纪念白求恩》时,如果教师设计的问题,全部指向对国际主义精神的价值认知,则这些问题便不属于语文的问题。

第三,所有的问题,应该符合由浅入深的认知规律。聪明的语文教师,总会从学生已知的、感兴趣的问题开始设疑,一步步将问题引向深入。倘若一开始便从最难理解的问题切入,则相当一部分学生,就会因为懒得“跳起来摘桃子”而放弃了主动思考。比如,有人在执教《皇帝的新装》时,最初提出的问题,只是要求学生做一个最简单的填空题:文章写了一位(   )。然后,围绕括号中的内容,不断填写修饰语,直至将文章中某一人物的性格完整地归纳出来。这位老师的问题串,带有一定的填词游戏色彩,又渐次增加理解概括的难度,很符合七年级学生的学习心理需要。

第四,所有的问题,应尽量贴近学生的阅读感受,最好是直接来自于学生的预习困惑。语文教师要有布置预习作业的习惯,每一篇新课文授课前一天,应该布置学生完成一份预习作业,将自主研读中不懂的问题列出来。教师备课时,要尽量针对学生预习中形成困惑的问题创设问题串。要善于将来自学生的问题,和必须完成的教学任务结合起来,编制出既紧扣课时目标、又贴近具体学情的梯度化问题串。

上述四点,决定了语文教师的问题串设计,必须目标明晰、措施具体、方法适宜、便于调动学生的思考热情。很多时候,一节课的成功与失败,就看授课者是否懂得依顺这些特点创设问题情境。

应邀赴某地执教示范课《管仲列传》时,我在备课中,预设了两个问题串。前一个问题串,用以整体感知文本;后一个问题串,用以引领学生走进文本的内核。

第一个问题串,由四个问题构成:

1. 通过预习,我了解了这样一些内容——

2. 我还积累了这些古汉语知识——

3. 这些内容,我还存在一定程度的困惑——

4. 我觉得,这几方面的知识很重要——

        第二个问题串,由个问题构成:

1. 教参认为,课文第1、2段为第一部分,介绍管仲与鲍叔牙的交往和深挚友情;第3、4段为第二部分,叙述管仲任政相齐的显著政绩;第5段为第三部分,是司马迁的赞词,直接评述管仲一生的成就。这样的结构分析,你怎么看?

2. 将第一段中有关管鲍之交的文字,后移到第二段;或者,将第二段的内容,前移到第一段,是否可以?

3. 司马迁用这么多笔墨来叙述管鲍之交,详略是否恰当?他为什么要这样安排?

4. 从全文看,管仲是个什么样的人?

5. 《管仲列传》有何现实意义?

比较这两个问题串,可以发现,前一个问题串,围绕着“写了什么”这一核心,由已知走向未知,由感性走向理性。后一个问题串,紧扣着“怎么样写”“为什么写”,从文本意义的挖掘,走向结构安排的艺术,再进入学习价值的探究。两个问题串,关注的皆为语文学习的内容。 

三、问题,来自学生的学习需要

在教师的精心预设和学生的学习需要之间,存在着一个或大或小的认知落差。教师的预设,如果不是从学生的学习需要出发,不是从既有的课程目标出发,而是以自身的阅读感悟为基础,以自身能够抵达的阅读深度为目标,则设计出的问题串,势必超越学生的接受力,无法形成有效的课堂对话。其结果就是,课堂成了教师的个人才艺表演秀。

来自学生的学习需要的问题串,当然不是以展示教师的个体才华为出发点。学习需要的问题串,必然需要符合学生的生理特点和心理特点,符合教材的宏观课程目标。这样的问题串,不迁就,不迎合,不卖弄。

执教《沁园春·长沙》时,我从学生提交的预习作业中,提炼出了八个共性化问题。这些问题,当然构成了该文本的学习需要:

1.整首词表达的是作者的雄心壮志,为什么要以“长沙”为题?题目和词的内容并不相符。

2.词作开篇的“独”字,表达了诗人怎样的情感?

3.诗人写秋景的用意是什么?秋天应该是草木凋零的季节,诗人笔下的景色,是否有悖于自然规律?

4.既然万物都在秋日里竞相呈现自由的生命状态,为何作者还要惆怅感慨呢?

5.作者为何面对宇宙而惆怅?是什么困扰着他?这个句子中,似乎有“主沉浮”的气势,但好像又缺乏一点信心。应该如何理解?

6.结合词作创作的背景来理解,作者回忆“峥嵘岁月”,是要表达对革命胜利充满信心,还是要表达壮志难酬的惆怅?

7.“谁主沉浮”除了表现出毛泽东对革命青年的信心,是否也表现出了一点以自己为中心的狂妄?

8.《沁园春长沙》与《沁园春雪》两篇所展示的作者的思想有什么相同或不同的地方?

还有几个思想相对偏激的学生,针对词作中的“粪土当年万户侯”以及词人的功业情怀提出了批评。学生的个性化的认知,同样构成本课时的学习需要。这样的需要如果得不到满足,不能通过有效的问题,将其思考引入深度,与文本、与作者形成有效的阅读对话,则即使学生把该词作背诵得滚瓜烂熟,也不会真正接纳作者的思想与情感。

实际教学中,我在引领学生整体感知文本内容后,利用关键词“怅寥廓”而拓展出五则背景材料。这些材料,来自中共“四大”的党史文献和两个版本的《毛泽东传》。借助于这样的史实资料,学生们对中共“四大”后毛泽东在党内的地位有了较为详细的认知,也就对词作中表达出的既有愤激又有渴望的功业情怀多了一层理解。

经过这样的铺垫,我用两个问题,构成一个小的问题串,将建立在学生预习困惑基础上的若干问题,进一步引向深入:

1.  两种不同创作背景的介绍,你觉得哪一种更有利于展现作者的胸襟抱负?

2.  你对教学参考书中的文字如何理解?为什么会有这样的文字出现呢?

这两个问题,学生在预习中不会关注,但却有利于其思维的全面发展,有利于培养科学的文本评价能力,故而,也可以视为学生的学习需要。

由此例可以看出,文学类文本教学中的问题,除了应该具备“从学生中来,向学生中去”的特征,还需要有教师的总结提升。教师要能够从学生的思考中,发现并提炼出让问题朝向更深处推进的新问题,如此,来自感性思维的零散性问题,才能转换为通过阅读对话而逐步走进文本内核的理性的问题串。 

四、问题,来自课堂的临时生成

建立在师生对话、生生对话、生本对话基础上的课堂学习活动,往往会在思维的碰撞中,突然迸发出耀眼的思想火花。一旦这样的火花,符合了课程目标,符合了学生的学习需要,便具备了瞬间照亮课堂的力量。抓住这样的火花,并顺势而形成新的问题情境,创设出新的问题串,便可以让课堂变得精彩纷呈。

若干年前,引导学生自修《阿Q正传》时,一个学生突然提出一个出乎意料的问题。他问:“阿Q为什么说第一个该杀的是小D呢?按理说,赵老太爷和赵秀才之流,时常欺负阿Q,而且还逼得阿Q倾家荡产,无法在未庄生存下去,阿Q应该是最痛恨赵家父子,最先想到杀赵家父子才符合情理的。”

这是一个多么精彩的临时性生成啊!这个问题,直抵阿Q灵魂最深处的那份秘密。

以此问题为抓手,我舍弃了预设的活动安排,也临时性设计了一个新的问题串:

1. 阿Q为何如此地痛恨小D?

2. 阿Q身上为什么会有如此的奴性,他不是很自尊很自大的吗?除了阿Q,未庄的其他人身上有没有这种奴性?

3. 鲁迅先生曾经在一篇文章中,很巧妙地揭批过整个封建社会中国民的奴性,他把一部中国历史形象地划分为两个时期。大家还记得是什么文章吗?鲁迅先生的观点是什么?

4. 两千年的封建史,造就了无数具有奴性的人。应该说,奴性是一种堕落,一种阳刚气的丧失。同学们能不能概括一下,看看‘奴性’通常有些什么样的特征呢?

5. 奴性有没有随着封建王朝的覆灭而消失?在当下的中国,我们还能见到这种带有封建时代特色的奴性吗?

这五个问题,后一个必须建立在前一个问题思考探究的基础上。前一个问题没有解决,或者形成的认知并非指向下一个问题,都没办法依此路径推进下去。也就是说,我的这五个问题,也都属于在学生思考讨论基础上的临时性生成。

在一所农村中学执教《一滴眼泪换一滴水》时,预设的方案,是降低问题的难度。然而,在课堂前部分的教学预习困惑时,一个学生却提出了这样的思考:

为什么在伽西莫多生活的时代,人们对美的认识,只局限于一个人的表面。就因为伽西莫多长得丑,人们便嘲笑他,无视他内心中可能存在的善良?

这个问题,非常精彩。因为,这位学生思考的,不是人们为什么嘲笑伽西莫多这件具体的事,而是特定时代的人们的审美准则。

这样的临时生成的精彩,当然也不能错过。我立刻抓住这个问题,形成了新的探究。我说:“这位同学的问题,是不是属于文章中的问题?她已经站在一个高度,思考文章中隐藏着的文化现象。是的,为什么这样的时代,会产生这样的群体呢?这个问题,值得深入探究。请同学们再次浏览课文,看看是否能够从文章中寻找到答案。”

在这个教学细节上,我采用了将学生问题和教师问题结合起来,形成问题串的方法。这样的结合,与教师的自主设计并无差异,都能够引领课堂走向深度。 

五、问题,催生课堂的温度和深度

有一句话,对于教师的教学而言,至关重要:“告诉我,我会忘记;给我看,我会记得;让我做,我才能明白。”缺乏问题情境的教学,多数属于“告诉我”或“给我看”,教学的效果,自然不会太好。利用有效的问题,把学生带入问题情境中,让他们由浅入深地思考探究,,才是“让我做”,学生们才能真正明白学习的内容。

经常听到一些老师抱怨,课堂上,学生总是死气沉沉,无精打采,一点也不“配合”教师。这样的不“配合”,且不论是否是因为教师始终没有搞清课堂的主体,单从问题情境的创设而言,也可以发现很多不足。缺乏生气的课堂,一定是缺乏有效的问题串,要么是教师根本不创设问题串;要么是问题缺乏必要的梯度,一出手就难倒了一大片学生;要么是问题太零碎,思维跨度太大,学生跟不上教师的节奏。

无论是何种原因,根源都还在“问题”二字。一节课,要想让学生的大脑都积极地开动起来,形成课堂的足够的“温度”,就必须要有“问题”。有“问题”,才能激发思考,才能形成碰撞和交流,才能形成“小手高举,小脸通红”的紧张和兴奋,这是调动学生的学习积极性的不二法门。但也必须注意,问题要有梯度,要从具体的学情出发,绝不能用教师的深度,去揣度学生的深度。

然而,语文教学在“温度”之上,又必须拥有足够的“深度”。尤其是对高年级的中学生来说,没有“深度”的语文课,只能是无油无盐的白开水,品尝不出任何味道,也汲取不到多少养分。只有借助有效的问题串,串联起整节课的思考,让思维由浅入深地推进下去,学生们才能一步步走进文字、文章与文学的佳境,乐此不疲地挖掘探究。

让课堂拥有“深度”的“问题”,以指向“为什么”“这样写好不好”为主,兼及其它的拓展性内容。比如,《师说》的教学,就可以在完成了文本内容的鉴赏后,引导学生从更深处思考:为什么在人人耻学于师的时代,韩愈要大声疾呼尊师重道?这样的行为,是个性使然,还是思想或信仰使然?这两个问题,研究的其实已经不只是一个具体的韩愈,而是古代知识分子的责任担当和使命意识了。

我在引导学生鉴赏《指南录后序》时,最后一个问题串是:

1. 文天祥在择生与择死之外,是否还有第三条路可走?

2. 文天祥的舍生取义,这“义”的本质是什么?

3. 如何看待文天祥、岳父、谭嗣同们的流血牺牲?

这三个问题,都是指向思维的深度,当然,同样也具有一定的温度。这样的问题,只能放在整节课的结尾处,不适宜用在课堂的开始。当学生对文本内容已经有了相对丰富的认识,对文天祥的价值追求也有了初步了解后,这三个问题,才能更好地开启学生的思维闸门,让他们从更深层的文化视角寻找答案。

需要强调的是,利用问题串而营造课堂的深度,并非高中阶段语文教学的特产。在义务教育的中高阶段,比如小学五年级往上,都可以广泛设施。只是,高中课堂的深度,与小学高年级的深度,必然存在一定程度上的差异。高中课堂上用来营造温度的一些浅易问题,到了初中课堂上,或许就转化成了深度问题。这一点,每一名教师都该拥有清晰地认识。

源自:《中学语文》2015年第12期

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